文化，语文的一面旗帜

　　语文是什么？是用语言为基石和载体编制的文化。语文本身承载着文化，又是在文化的土壤中生长着的。文化是语文的特质和灵魂，语文理应反映丰富的人文内涵，陶冶学生健康的情趣、情调、情怀和情操，使学生领略文化的丰厚博大。既然语文本身承载着上下五千年人类宏博的文化结晶，还会有“没有文化”的语文吗？

　　但是，“文化语文”的提出仍然是极为必要的。有一句格言说“文明在每一个孩子的身上复生。”这句话很乐观，同时也提醒我们，如果博大精深、薪火相传数千年的人类文明进步遗产，不能很好地传承给我们的后代，人类社会便会回 “蛮荒”时代。这正如说“旗帜是方的”，似乎并没有太大的问题，但如果一个语文老师教孩子认“旗”字时，让孩子把本来与“方”毫无关系的“旗”的意义“成功地与‘方’联系起来”记忆时，一个错误的汉字结构信息就成功地植入了儿童的脑际。这种不准确的汉字知识（或者说文化信息）的教学，将把我们带入了一个“凶险”的境地。

　　“文化语文”就是针对语文教育中缺文化的现象而提出的。它是“文化视野”中的语文，是用“文化”来观照的语文，是对文化特性、文化灵魂、文化精神的理解和强调，是真正把语文当作文化的载体来开发的课程。它希望将来有一天能把“语文”前的“文化”一词去掉，还语文本来的面目。

1. 文化语文：追寻语文的情调与性灵

　　当下的一些语文教学，太过注重字词的考订、章句的拆解、知识的传授和思想的灌输，一篇文章只能分作几个预定的段落，一首诗歌只能有一个确切的主题，一个词语只能有一种正确的解释，等等。字词句章篇的传授固然是必要的，但绝不是语文教学的全部，甚至也不是最终目的，或者说这些只是语文教育最终目的的基础。多年来，强调基础工具性自有它的合理之处，但对于语文教学来说，仅仅满足于在这样的基础上盘桓，忘记了“基础”之上还有蓝天白云，还有清风朗月，还有河汉星野，还有太虚无极，那么我们的语文教学是不合格的，或者说这样的语文教学是在“传播文化”，但忽略的却是内在的、有意义的文化追求。因为，“在那些具体的、固定的字词句章之外，还有一些无定形的、形而上的东西，对于语文来说即那些属于氛围、情调、格调、气韵、神采一类的因素，那些属于性灵与精神的因素。”

2. 文化语文：基于儿童的生态教学

　　让-罗尔·布约克沃尔德在《本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性》一书中说：“‘本能的缪斯’是儿童与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量。当生命的力量遇到学校教育的理性时，连续性就被打断了。”如今，知识概念化，组织程序结构化，内容简单化，教学的一切都可预测可控制，这表面上是关注儿童的发展，其实忽视了儿童自身的特点。 因为在儿童时代，个体还没有发生主体与客体的对峙，儿童世界自身的各个发展要素，例如身与心、感性与理性、情感与认知、意识与无意识等也没有发生成人意义上的分离。”布约克沃尔德提出了“教的生态学”，认为“作为儿童的学生，他们的学习具有生态性质，因此教也必须是生态性的。将学校变为儿童文化的复制品是不可能的，也不需要；但必须采取某种措施来保持从学前儿童文化到学校文化转换的连续性。” “教的生态学”告诫我们，教师应具有和儿童一样的“缪斯心性”，找到适合儿童的“某种措施”。

　　“文化语文”教学关注儿童获得知识的圆融与统整，关注儿童学习的文化关涉和价值关怀，也即与一定的境域文化特别是儿童文化所体现的情感指向、行为习惯、话语方式相关联，而不单纯是一些事实性、工具性、逻辑性的概念、范畴和规则的陈述；关注教学过程中的体验性、建构性、生成性，而不是静止地、现成地、外在地把知识呈现在儿童面前；关注儿童的兴趣爱好和个体差异，不片面强调知识的权威性、标准的客观性。尊重个体差异，鼓励儿童以独特的方式参与到语文课程的学习和创造中来，享受语言文字的意趣和神韵，提高语文素养。

3.文化语文：回归民族的古典情结

　　学者李庆明指出，中国文化是“境界论”的。“情境”（意境、境界）可以说是中国传统文化的核心范畴。他强调文化教育过程中的“诗意、史意和思意”，他认为，教学中应该有激荡人心的情感力量，又有文化的濡染和积淀；既强调语文学习内容的历史性和经典性，又强调高贵的精神内涵和经久不衰的影响力；既强调哲思与追问和深度思考，又强调慧根的开启，思想的升华，悟性的生长，强调中国民族文化中的审美感受、情绪记忆、自由想象、心灵沉思、精神陶冶、言语情意表达等多方面相互交织融合。这我们理解和实践“文化语文”有很大的借鉴意义。基于“境界论”基础上的“文化语文”站在感受民族文化中诗意的“温度”，史意的“厚度”和思意的“深度”的角度，通过从文本或多种途径接受传统与现代文化的哺育和滋养，走进汉语世界迷人的童话、绮丽的诗歌，精彩的小说，乃至民歌、民谣、成语、谚语、俗语、对联、童谣、儿歌，在一定的语境中听说读写，不断积累感悟和体察，在与传统和现代文化的对话和晤谈中，明白重情境、重具象、重神韵、重意会、重诗趣、重虚实的汉语特点，掌握汉语极其灵活和高度自由的表达方式，渐渐积淀起民族的语言、民族的喜怒哀乐，民族的心理、民族的精神以及对多元文化的感受，形成超越生物机体禀性的学养和人格，“把儿童教聪明了”，达到“精神上的天人合一”。

4.文化语文：走进生活的灌木林

　　儿童的语文学习，离不开经典的书本文化的阅读。但是，书本也可以成为一种束缚，因为它只提供了一种语言符号（文语）的承载，按照现象学的思想，语言在本质上是栖居在大地上的。它不单纯是物质性的“信号”，而是人栖居其中赖以安身立命的文化“符号”。在中国的思想家、哲学家看来，语言是人的本性的活的见证，它与人生活的具体文化情境、情态和情致须臾不可分离。所以，语文教学要走进“生活的灌木林”。其次，语文与其他形态的人类文化之间存在着水乳交融的关联，从儿童的视角，与历史、美学、诗学、艺术乃至哲学启蒙牵手，把相关的文、诗、史巧妙地组合，使课堂教学中充满史韵、哲思和诗意。当然，学生个体语文素养的培养是一个循序渐进的过程，最初的口语文化到后续的阅读、写作的文语文化都是个体经验不断积累的过程。综观语文教材，许多教学内容可以主题统领，互相关联。这种综合能让学生获得一种“敞亮”，感悟同主题下的学习内容在表达形式、审美意蕴、价值取向等多层面上的丰富和差异。

捕捉教学的哲学气质　        ——以《开天辟地》为例

　　在世界巨大而辉煌的文学遗产中，神话是很重要也是很令人感兴趣的一部分。它反映了人类童年时代的思维方式，展示了人类智力发展过程的起点多少个世纪以来，神话哺育了艺术和哲学的生长乃至一个民族的成长。

　　有意思的是，许多学者在儿童时期和人类的童年期找到了许多相似点。我国当代著名文化人类学家俞建章、叶舒宪认为，“神话思维与儿童思维之间不仅仅具有表面上的相似性，它们在逻辑结构、运演方向等方面确有许多共同的规律性因素。”并指出：“在皮亚杰的许多著作中，像‘万物有灵观’‘法术’‘人为主义’‘目的论’等宗教术语也随处可见。不言而喻，这些术语不是用来指称儿童的信仰的，而是借以阐发早期思维发展中的规律性现象的。” 照此说法，儿童的思维，在本质上和人类的童年期思维是一样的。

　　儿童的精神世界和日常生活中总是发生和充斥着各种具有哲学意味的内容和事件，洋溢着哲学的气质。儿童思维和神话思维一样，可以彻底摆脱世俗的羁绊，驰骋想像，自由地在“生命的社会”中翱翔。“这是什么呀？”“这是为什么呀？”“后来怎样了？”“为什么会这样的？”儿童的“打破沙锅问到底”的天性从本质上说就是哲学意义上的“想入非非”。与儿童不同的是，原始人的问题不会有“大人”提供理智的答案，只能依靠自己有限的经验和认知能力来满足解释的强烈需要。解释的结果就构成了五光十色的神话世界，通过神话世界的符号中介作用，人同宇宙、社会与自然、主体同现实世界重新建立其和谐关系。

　　文化语文的一个重要任务是把“儿童教聪明了。”这里的聪明就是我们所说的心智的聪颖与灵慧。神话教学就是引领儿童在哲学的思辨中，在有趣的有意义的追问中，获得心灵的启示和心领意会的顿悟。

　　《开天辟地》是中国的创世神话，讲述了创世英雄盘古开天辟地、垂死化身的故事。教学时我选择了讲故事的方式，通过讲述引发儿童一次次的追问和思辨。

　　在讲述“开天辟地背后的故事”时问同学们：“你们有没有想过盘古开天辟地的故事是怎么来的？让我们把时光倒流，来到很久很久以前刀耕火种的年代，人们在地球上耕地、种植、打猎……忽然有一天，人们的意识中有了这样的问题：诶，我们天天生活的这个世界是怎么来的呢？天和地是怎么来的呢？于是先民们开始问自己，问天空，问大地。我们来扮演先民问一问‘天’，问一问‘地’。”孩子们的“问天”“问地”同二千多年前，伟大诗人屈原的《天问》很相似，“遂古之初，谁传道之，上下未形，何由考之……” 文化就是追寻本源，本源论带来了无尽的哲思。从“世界是从哪里来的？”“我们是从哪里来的？”这一世界级的大难题中追根问底，感受先民们从自发的感受到自觉的追问的转变。经历这种追问，无疑会大大促进学生哲思的萌发，这同人类的童年自我意识的萌发在本质上是一致的。我们的语文教学中就要捕捉这种哲学气质，就是要帮助儿童建立起属于他们自己的生存宗教或神学。

 在审美中经历  　　 ——以《推开窗儿》为例

　　在中国园林文化中，“窗”是极具代表性的空间艺术。美学家宗白华先生在《美学散步》中说：　　中国诗人多爱从窗户庭阶，词人尤爱从帘、屏、栏杆、镜以吐纳世界景物。我们有“天地为庐”的宇宙观。老子曰：“不出户，知天下。不窥牖，见天道。”庄子曰：“瞻彼阙者，虚室生白。”孔子曰：“谁能出不由户，何莫由斯道也？”中国这种移远就近，由近知远的空间意识，已经成为我们宇宙观的特色了。

　　窗儿正是反映这种宇宙观的文化艺术形式。它虚实相间、空灵结合，是人与自然和谐相处的美的体现。窗文化留给后代享用不尽的财富。从中国文人的古诗中，我们便知这种文化的影响力：“云生梁栋间，风出窗户里”、“窗中列远岫，庭际俯乔林”、 “隔窗云雾生衣上，卷幔山泉入境中”、“山月临窗近，天河入户低”……

　　像这样极具艺术和文学特质的文化，能否为中华儿女不断传承呢？一个小学语文老师，能否突破现有教材的局限，让这样博大精深文化的窗儿、亭儿、台儿、楼儿等艺术形式在儿童的心里留下美的印记呢？主题性阅读课《推开窗儿》便应运而生了，这种课型是国家课程校本化实施的重要方面，也是文化语文阅读课程的重要内容。《推开窗儿》教学内容包括文学层面的表现“窗”的现代诗歌、儿歌、韵文、散文和古诗，这些集中编制在“推开窗儿”文学读本中；艺术层面的园林建筑风景，漏窗、花窗画面以及古琴雅韵等，这些集中体现在“推开窗儿”教学时多媒体展示的音诗画中。

　　教学时我以诗人圣野的儿童诗《神奇的窗子》和严友梅的《打开小窗》为精读诗，加上多首小诗、散文的朗读、品味、想象并创造性地进行语言训练，感受风儿、花香、阳光、绿色破窗而入的神奇，感受窗中风景的美妙。而后在空灵的伴有雨声的音乐声中，我背诵茅盾先生《天窗》的片段，把儿童带入神秘、梦幻的夜空，想像自己“飞出天窗，看到、听到、想到”的奇幻画面，想像自己和星星月亮玩耍的情景，这时的“天窗”已经成了孩子们心儿自由飞翔的进出口了。窗儿不仅让风景进来，也能让自己的心儿飞向遥远的国度。接着，我追问“窗”字是怎么来的？窗的古文字是怎么写的？表示什么意思？以前的“窗”就叫“窗”吗？孩子们饶有兴趣的的描画猜测，享受古人的造字意趣，“囱”和“牖”字的出现，以及“在墙为牖，在屋为囱”的说法，给了儿童无限的审美趣味。集体吟诵古诗句 “窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”、“帆影多从窗隙过，溪光合向镜中看”，等等，尤其阅读明代小诗“一琴几上闲，数竹窗外碧。帘户寂无人，春风自吹入”，屋内古琴，窗外绿竹，小小的窗儿，让绿意漫进来，把风和太阳逗引进来，仿佛流动着一种节奏和旋律。这种静与动，情与景，空与灵，虚与实的美的现象，推开了儿童心中的文化之窗、文学之窗、艺术之窗。正如老子所说：“不出户而知天下”，孟子说 “万物皆备于我矣”。这种极富我国民族特色的窗文化，让每一个儿童多了一双文化的眼睛，相信孩子们以后看到窗，读到窗，会有一种特殊的敏感，会用一种文化的眼睛去看窗。

　　这种“看”将儿童的眼睛一点一点地醒来，洞见、发现、觉察、醒目，那么纯洁地保持在认识与存在之间。“清风明月本无价，近山远水皆有情。”一切艺术都是抒情的，文学和艺术都是相通的。朱光潜认为“美”字只有一个意义，就是事物现形象于直觉的一个特点，它都是“抒情的表现”。欣赏中国园林文化，是一种高品位的文化艺术享受，人们的性情能在文学艺术意境的甘泉中得到养育，这种如鱼得水似的欢乐也当属儿童拥有。

　　文化学家皮尔森说过一句意味深长的话：“‘文化’不是一个名词，而是一个动词。”也就是说，文化是一种习得、积累的过程，它熔注在我们的日常教学中。回到“文化”的最初意义“敬神”上，我想象这样的文化语文教育情境：在广袤的大地上，老师和孩子们就是一棵棵正在长大的树，既吮着大地，又直上蓝天，树间明月、树下小河、枝头清风白云、枝间鸟雀筑巢，这是一种充盈着诗意的高贵又平实的栖居，一种最温润的对母语的热爱。

　　“文化”一词最初的意义，是耕种、练习、居住、留心和注意、敬神等。文化人类学家泰勒在《原始文化》一书中说：“文化或文明，是作为一个社会的成员所获得的知识、信仰、艺术、法律、道德、习俗及其他能力与习惯的综合体”。文化有如空气，无处不在，像“田野里的野花一样”，是“活生生的自然”，是“生命的精华”。 德国文化教育学派的领军人物斯普朗格有一段论述，大意是教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。（祝禧）